sexta-feira, 22 de julho de 2016

O que é o Construtivismo?

Uma dúvida muito freqüente entre os pais que pretendem matricular seus filhos em uma escola é quanto aos métodos ou às abordagens educacionais por elas adotados. No Brasil, sobretudo a partir dos anos 1980, a teoria de aprendizagem que serviu de fundamento para a educação pública e, posteriormente, também para a privada foi o construtivismo, concebido por pedagogos como Lev Vygotsky e Paulo Freire.

Mas, afinal, o que é o construtivismo?
A palavra construtivismo só pode ser usada com um sentido preciso e compartilhado universalmente em dois sentidos: quando designa um movimento artístico nascido na União Soviética após a revolução de 1917, tendo sido empregada pela primeira vez pelo teórico da arte russo Malevich para comentar o trabalho do artista Rodchenko, e na filosofia da matemática. Tanto na arte quanto na matemática a palavra construtivismo tem um significado preciso.
Já no campo da educação isso não ocorre. Há tantas definições de construtivismo quantas são as cabeças dos construtivistas. É praticamente impossível colocar-se de acordo sobre o que é o construtivismo em educação ou em pedagogia, porque o próprio fundamento da abordagem construtivista é flutuante e instável. Não há, pois, como definir o construtivismo no campo da educação: ele tem uma infinidade de significados. Por isso é tão difícil – ou mesmo impossível – que nos ponhamos de acordo sobre uma definição.
Por outro lado, exatamente por essa razão, ele é tão atraente. O construtivismo, um termo guarda-chuva, pode abrigar qualquer coisa. Além disso, tem um apelo atual, moderno, na medida em que engloba duas idéias que entraram na educação por intermédio da filosofia moderna: as idéias de autonomia e de emancipação. Portanto, em educação não é possível discutir construtivismo, ou melhor, só se pode discutir porque não há acordo, uma vez que o termo é fluido e tem uma base completamente instável.
O construtivismo do ponto de vista teórico
Que evidências temos a respeito dos impactos educacionais e dos resultados de aprendizagem produzidos por ações e práticas da abordagem construtivista? Do ponto de vista teórico, o que temos como elaboração teórica, hipótese, teoria ou modelo explicativo para o aprendizado?
Poderia apresentar muitas questões aqui, mas gostaria de recordar especialmente uma teoria desenvolvida e experimentada por um grande mestre de xadrez chamado Adriaan de Groot, holandês nascido em 1914 e falecido em 2006. Além de grande mestre de xadrez, de Groot era psicólogo cognitivo e publicou uma tesebuscando responder quais são os mecanismos cognitivos postos em operação pelos grandes mestres ao jogarem xadrez.
Ele fez uma experiência muito célebre: apresentou tabuleiros de xadrez com jogadas em posições típicas, respeitando as regras do jogo. Mostrou então esses padrões de posições de repetições a experts e noviços. Depois de apresentá-los por alguns segundos, fez um teste para ver se as pessoas se lembravam dos padrões que haviam visto. Como resultado, ele obteve que, no caso da apresentação de padrões de posicionamento das peças que respeitavam as regras, os expertsparticipantes da experiência foram muito superiores em relembrar os diversos quadros de posição apresentados, ao passo que os noviços falharam rotundamente.
Posteriormente, de Groot fez outra experiência em que mostrou padrões aleatórios de distribuição das peças a experts e noviços, fazendo depois o teste da memória dos padrões apresentados. Nesse segundo teste não houve diferença significativa entre experts e noviços.
Como interpretar os resultados dos dois experimentos? Aprende-se melhor e se resolve melhor os problemas quando se tem um padrão no qual encaixar os dados. E esse é exatamente o caso dos grandes mestres: eles têm um padrão estruturado no cérebro no qual vão encaixando as informações, ao passo que, se lhes são dadas informações aleatórias, elas dificilmente serão fixadas na memória e utilizadas depois para resolver problemas.
Portanto, antes de desenvolvermos capacidades e habilidades, é importante acumularmos conhecimentos e informações e, pouco a pouco, encaixá-los nos padrões que vão se estruturando no cérebro. Mas o construtivismo indica o caminho contrário ao pretender que a “cultura” da criança modele seu desenvolvimento cognitivo e que ela faça reflexões críticas antes mesmo de ter adquirido conhecimentos positivos, algo análogo a esperar que faça uma boa digestão alguém que mal deu a primeira garfada.
Do ponto de vista teórico, todas as proposições e equacionamentos elaborados pelo construtivismo – tal qual utilizado na educação – fracassam teórica e praticamente ao tentar explicar o problema do aprendizado. Não há nenhuma teoria experimentada e sólida que dê guarida às formulações construtivistas.
O construtivismo do ponto de vista prático
Consideremos agora as evidências científicas experimentais. Ao comparar procedimentos, abordagens e materiais de ensino baseados numa perspectiva construtivista com procedimentos, abordagens e materiais baseados numa perspectiva instrutivista, não há nenhum experimento no mundo que tenha mostrado a superioridade dos primeiros sobre os últimos. Não há estudo que prove que as abordagens construtivistas geram mais aprendizado do que as abordagens instrutivistas.
O mais célebre experimento prático em pedagogia foi realizado nos EUA como parte do projeto Follow Through, em que ficou cabalmente provado que abordagens, procedimentos e materiais de ensino que seguem o equacionamento instrutivista geram mais aprendizado em tempo menor e a um custo cognitivo menor do que as abordagens construtivistas. Isso está cabal e definitivamente demonstrado no campo empírico com crianças reais, em salas de aulas reais, com professores reais. Infelizmente, como os nossos educadores não estão habituados a trabalhar com evidências científicas, desconhecem o maior experimento prático pedagógico já realizado na história da educação.
Assim, tanto o avanço teórico nas ciências cognitivas quanto o avanço no conhecimento experimental das práticas pedagógicas confirmam a tradição pedagógica ao evidenciar que procedimentos não dirigidos, centrados no interesse do aluno, que dão ênfase à participação e que vão do complexo para o simples são inferiores se comparados a procedimentos centrados no conteúdo, dirigidos pelo professor, que vão do simples para o complexo, que fazem rememorações e que levam em conta o que o aluno já sabe.
Se a superioridade das abordagens instrutivistas ante as abordagens construtivistas é corroborada pela experiência e pela teoria, isso não tem nada que ver com tradicionalismo, passadismo ou autoritarismo. A afirmação dessa superioridade é antes a solidificação de uma tradição pedagógica – e tradição pedagógica não é o mesmo que tradicionalismo pedagógico. Não se trata de tradicionalismo, e sim de observar que a tradição pedagógica, acolhendo os novos avanços teóricos da ciência ao longo do tempo e os achados consolidados e sistemáticos dos experimentos pedagógicos, vai sendo confirmada. Trata-se de observar o que é mais eficaz e o que faz com que um maior número de crianças de diversos tipos, em diversas circunstâncias, em diversas culturas, aprendam mais e a um custo cognitivo menor.
Letramento e whole language
O termo “letramento” foi inventado no Brasil e tem sido empregado como substituto do termo “literacia”. Com ele ocorre o mesmo que com o construtivismo: é um termo impreciso, sem uma definição operacional. Letramento é tudo e qualquer coisa. Por isso ficamos tão perdidos!
Em suma, letramento não é senão a abordagem construtivista aplicada ao problema do aprendizado da leitura. Quando ouvir falar em letramento, pense, portanto, na aplicação de uma abordagem reconhecida e comprovadamente ineficaz equacionada ao problema da leitura.
Tal aplicação do relativismo construtivista à questão do ensino da leitura tem também um sabor do whole language, movimento vindo dos EUA – especialmente da Califórnia – que reencontrou trabalhos de neurofisiologistas e neuropsicólogos como Luria e trabalhos teóricos de Vygotsky, ambientou-os num processo chamado de Neurociência Cognitiva e gerou, por fim, uma sorte de filosofia do aprendizado da leitura que resultou em um fracasso monstruoso quando aplicada obrigatoriamente nas escolas da Califórnia no fim da década de 80. Por decisão da autoridade educacional do estado da Califórnia, as escolas foram obrigadas a aplicar essa abordagem. Como conseqüência, a Califórnia, que tinha antes escores de leitura superiores aos dos demais estados americanos, em pouco tempo passou para o último lugar. Logo perceberam o que estava acontecendo, e a situação foi remediada.
Aprender a ler com base em textos, aprender a ler privilegiando as habilidades cognitivas superiores, aprender a ler do todo para a parte, aprender a ler dando valor à função social da linguagem, tudo isso é whole language, tudo isso é construtivismo aplicado à alfabetização, tudo isso é letramento. Ora, tentaram aplicar o whole language também em Israel. Mas, como o desempenho em leitura dos alunos israelenses começasse a cair, o Knesset, parlamento de Israel, formou um grupo coordenado pela cientista Rina Shapira para buscar entender o que estava acontecendo. Eles rapidamente identificaram a universidade de onde vinham as iniciativas de implementar essa abordagem pedagógica e fecharam seu departamento de letramento, demitindo todos os professores.
Se na Califórnia e em Israel o fracasso da aplicação de uma abordagem pedagógica ineficaz foi prontamente identificado e corrigido, no Brasil, contudo, décadas de estragos educacionais causados pelo construtivismo parecem não ter sido o bastante para afastar nosso sistema educacional do erro. Ainda hoje, a maioria de nossos pedagogos e profissionais da área da educação é formada para construir casas a partir do telhado, ignorando a fundação. Nutrindo uma preocupação desmedida com a socialização e as habilidades críticas da criança, esquecem-se do fundamental e empregam esforços imensos para erguer edifícios que, a depender dessa abordagem, jamais sairão do chão.

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